Cuando aprender duele: pedagogía del sufrimiento y naturalización de la violencia de la escuela.

En el contexto actual de la educación argentina, los reclamos por la falta de calefacción en escuelas durante el invierno han reabierto un debate que excede lo estrictamente infraestructural y nos enfrenta a ciertos discursos profundamente arraigados. Frente a los paros docentes o la suspensión de clases por condiciones climáticas extremas, no son pocas las voces que responden con frases "cuando yo iba a la escuela cruzaba un riachuelo, no teníamos calefacción y no se suspendía nada". Estas expresiones, lejos de constituir simples anécdotas, evidencian una lógica que asocia el aprendizaje con el sacrificio, y que tiende a naturalizar la precariedad y justificar la violencia estructural como parte constitutiva de la experiencia educativa.

Desde una perspectiva psicopedagógica crítica, es fundamental problematizar esta lógica que confunde el esfuerzo pedagógico con el padecimiento físico o simbólico, y que legítima condiciones indignas en nombre de una supuesta formación del carácter. Paulo Freire advirtió que "nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo" (Freire, 1970). Si ese "mundo" está atravesado por el frío extremo, la falta de infraestructura, el hambre o la diferencia institucional, lo que media ese vínculo educativo es la violencia y no el diálogo.

Aprender no debería doler. Si bien todo proceso de aprendizaje implica desafíos cognitivos y emocionales, estos no deben confundirse con el sufrimiento evitado por políticas públicas ausentes. La frase "yo me formé con dureza" muchas veces responde a una racionalización posterior de experiencias no elaboradas emocionalmente, como sostiene Silvia Bleichmar al afirmar que "muchos adultos tienden a revalorizar las carencias de su infancia como fortalezas morales, en lugar de reconocerlas como fallas del entorno" (Bleichmar, 2005).

Además, el derecho a aprender en condiciones dignas no es solo una aspiración ética o pedagógica, sino una obligación legal del Estado argentino. La Ley de Educación Nacional N.°26.206 establece en su artículo 80 que las autoridades jurisdiccionales deben garantizar "condiciones materiales, ambientales, sanitarias y de infraestructura que posibiliten el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje". La escuela no es un espacio de sacrificio: es un derecho que debe garantizarse con todas las condiciones necesarias para que enseñar y aprender sea posible.

Estas narrativas tienen efectos pedagógicos concretos. Al presentarse como modelos de resiliencia, producen subjetividades culpabilizadas: si un estudiante se queja del frío o de la falta de recursos, no es porque "no se esfuerza lo suficiente". Inés Dussel (2006) analiza cómo las escuelas muchas veces reproducen lógicas punitivas y meritocráticas, en las que se valoran más las historias de sacrificio individual que las condiciones colectivas de cuidado y equidad.

Además, como señala Bourdieu (1999), la violencia simbólica opera cuando los dominados aceptan como legítimas las condiciones de su dominación. Así, quienes sufrieron precariedad educativa terminan no sólo naturalizándola, sino transmitiéndola como mandato moral a nuevas generaciones: "yo pasé por esto, vos también debés hacerlo". Esta transmisión intergeneracional de la violencia no sólo es injusta, sino pedagógicamente contraproducente".

Desde una pedagogía crítica del cuidado, Philippe Meirieu (2005) recuerda que educar no es forjar identidades a través del sufrimiento, sino crear condiciones para que cada sujeto pueda asumir su deseo de aprender, en un entorno que respete su integridad física y psíquica. La escuela no es un campo de entrenamiento para la dureza, sino un espacio donde el vínculo y la palabra deben sustituir al frío y al silencio.

Por todo esto, urge desterrar la pedagogía del sufrimiento como modelo. El sufrimiento no educa: desubjetiva, endurece, traumatiza. Una educación verdaderamente transformadora no se edifica sobre la resistencia al malestar, sino sobre la producción de condiciones dignas para el aprendizaje. Como psicopedagogas y educadores, debemos no solo garantizar el acceso a la educación, sino también su calidad humana y material. Porque el derecho a aprender no se mide por la capacidad de aguantar, sino por la posibilidad de desear.

Bibliografía

Bleichmar, S. (2005). Singularidades: sujetos y vínculos en la infancia. Paidós.

Bourdieu, P. (1999). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia.

Dussel, I. (2006). “La escuela y los vínculos sociales: entre el mandato moderno y la fragilidad contemporánea”. Revista del IICE, UBA.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Meirieu, P. (2005). El deber de educar. Paidós.

Congreso de la Nación Argentina. (2006). Ley de Educación Nacional N.º 26.206. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26206-129974